Στέργιος Ζυγούρας

szygouras@yahoo.com

Απρίλιος 2002

ΑΣΕΠ-ΥΠΕΠΘ: Η ΝΕΑ ΜΑΧΗ ΣΤΟΝ ΠΟΛΕΜΟ ΘΕΣΜΩΝ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

ΑΦΟΡΜΗΣ ΔΟΘΕΙΣΗΣ, ΛΙΓΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ Μ. Σ. και ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ

Με αφορμή το θέμα πλήρωσης κενών οργανικών θέσεων μουσικής μέσω του υπό εξέλιξη διαγωνισμού του ΑΣΕΠ, απευθύνομαι στην Καλλιτεχνική Επιτροπή, ως κύρια προϊσταμένη αρχή, έχουσα ιδιότυπες αρμοδιότητες για τα Μουσικά Σχολεία. Με την ευκαιρία αυτή επαναθέτω τα ζητήματα θεσμών, ρόλου και πλαισίου λειτουργίας των Μ.Σ., που συνδέονται άμεσα.

Η τρίτη φάση (θεματική ενότητα) του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ –υπό τον ελεγχόμενο τίτλο "Θέσεις Μουσικών Δεξιοτήτων"– προβλέπει τοποθέτηση των επιτυχόντων σε οργανικές θέσεις μουσικών ειδικοτήτων στα Μουσικά Σχολεία. Δεν έχω επιβεβαιώσει επισήμως την πληροφορία ότι η τοποθέτηση αυτή θα γίνει σε όλα τα Μ.Σ. πλην των Αθηνών και της Θεσσαλονίκης και με την υποχρέωση από πλευράς των τοποθετημένων να υπηρετήσουν για τρία ή πέντε χρόνια στη θέση αυτή χωρίς δικαίωμα μετάθεσης.

Λαμβάνοντας υπ' όψιν και τη διάταξη που απαιτεί πενταετή διδακτική εμπειρία ως απαραίτητη προϋπόθεση οργανικής τοποθέτησης σε Μουσικό Σχολείο, αναρωτιέμαι:

1. Για ποιο λόγο άλλοτε κρίνεται απαραίτητη η διδακτική εμπειρία και άλλοτε όχι προκειμένου κάποιος να καταλάβει οργανική θέση μουσικής σε Μουσικό Σχολείο;

2. Παραβιάζεται με τον τρόπο αυτό η ισονομία ή όχι; Η διδακτική εμπειρία που ζητείται, είναι ή όχι εμπειρία παιδευτικής και διοικητικής λειτουργίας του Δημόσιου Σχολείου; Για ποιο λόγο η προϋπόθεση αυτή αυξήθηκε το 1998 από δύο σε πέντε χρόνια; Μήπως επειδή ένα ειδικό Σχολείο με αυξημένες και ιδιαίτερες ανάγκες έχει αυξημένες και ιδιαίτερες απαιτήσεις από το προσωπικό του; Αιτιολόγηση αμεσότερης τοποθέτησης στα Μ.Σ. μέσω διαδικασίας του ΑΣΕΠ δεν μπορεί να αποτελέσει το γεγονός ότι οι υποψήφιοι αυτοί κρίνονται και στην ειδικότητα, τη θέση της οποίας διεκδικούν. Κι αυτό γιατί δεν δίνεται δυνατότητα στους ήδη διορισμένους καθηγητές μουσικής να διαγωνισθούν για τις ίδιες θέσεις με τον ίδιο τρόπο.

3. Αν τα προηγούμενα ισχύουν, τότε προφανώς τα κριτήρια κατάληψης οργανικής θέσης μουσικής ειδικότητας σε Μ.Σ. μέσω ΑΣΕΠ χαμηλώνουν κατά μια παράμετρο. Πώς αυτό εξηγείται, τη στιγμή που δεν προβλέπεται με κανένα τρόπο η περαιτέρω αξιολόγηση, εξέλιξη, στασιμότητα ή ενδεχόμενη απομάκρυνση όσων κρίνονται μη επαρκείς, ως υπηρετούντες το ρόλο της μουσικής στα Μ.Σ. (εδώ το ερώτημα είναι ρητορικό, γιατί, είναι γνωστό ότι ο ρόλος της μουσικής και η διδασκαλία της στα Μ.Σ. είναι ζητήματα ασαφή και μη ελεγχόμενα).

4. Αν η πλήρωση κενών θέσεων σε Μ.Σ. της επαρχίας είναι πρωταρχικό ζήτημα, αρκεί αυτή η ρύθμιση για να περισώσει το θεσμό που –ιδιαίτερα στα μεγάλα αστικά κέντρα– κινδυνεύει με μαρασμό;

5. Αν η διαδικασία του ΑΣΕΠ θεωρείται εγκυρότερη, δε θα έπρεπε να έχει ήδη καταργηθεί η τοποθέτηση με μετάθεση μετά 5ετή διδακτική εμπειρία και να διαγωνίζονται όλοι μέσω ΑΣΕΠ;

Κρίνοντας τη διαδικασία της γ' φάσης του ΑΣΕΠ, επισημαίνω ότι η εξέταση των υποψηφίων για ειδικότητες μουσικών οργάνων μέσω ηχογράφησης και μάλιστα από καθηγητές Ωδείων, πέρα από την ανεπάρκειά της, διογκώνει την ήδη προβληματική επιλογή προσωπικού Μ.Σ. οδηγώντας την σε ολοκληρωτικό χάος, καθώς τα κριτήρια αντί να ομογενοποιούνται, εγκαταλείπονται σε κλαδική τριχοτόμηση. Ο λόγος διαφωνίας μου δεν είναι βεβαίως η κλαδική αλαζονεία, αλλά το γεγονός ότι στους μη συγκοινωνούντες χώρους της Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Παιδείας του ΥΠΕΠΘ, προστίθεται ως συμμετέχων φορέας η Μουσική Παιδεία του ΥΠΠΟ, χωρίς προηγούμενη ζύμωση, χωρίς υποχρέωση συμμόρφωσης όλων σε κοινά κριτήρια που θα υπηρετούν προκαθορισμένους στόχους. Κρίνοντας τις δύο προηγούμενες φάσεις, επιβεβαιώνεται η προηγούμενη παρατήρηση, ενώ προκύπτουν και νέες: είναι νομίζω προφανές ότι η μνημονική διαδικασία καταχώρησης του Γκλίνκα και του Αλύπιου, η διατύπωση ερωτήσεων όπως "ποια η σημασία του Haydn", το (ύποπτα άμουσο) γραμμικό, μελωδικό ντικτέ, η περιθωριοποίηση της ελληνικής μουσικής, ο διαχωρισμός γνωστικού αντικειμένου από την παιδαγωγική με το πρώτο προαπαιτούμενο του δευτέρου και με διαδικασία όπου γνωστικό αντικείμενο να θεωρείται κυρίως ο εγκυκλοπαιδισμός και ο επιστημονισμός της μουσικής… δεν συνιστούν στίβο όπου αναδεικνύεται ο ικανότερος να προσφέρει στη δημόσια παιδεία. Δεν μηδενίζω την αξία του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ και πιστεύω ότι έχει προσφέρει θετικά, ιδιαίτερα στην αντικειμενικότητα της κρίσης. Παράλληλα όμως πιστεύω ότι οι αδυναμίες του ανακλούν αφ ενός την κυριαρχούσα στην κοινή γνώμη εντύπωση για τις Μούσες, με την οποία ταυτίζονται στείροι ακαδημαϊστές, υψηλά ιστάμενες μετριότητες και φαντασμένες προσωπικότητες, αφ ετέρου την διεκδίκηση αποκλειστικής διαχείρισης ζητημάτων μουσικής παιδείας της Β/θμιας Εκ/σης από υπηρεσίες της Β/θμιας Εκ/σης. Όσον αφορά τη Βαβελική συνεργασία των υπηρεσιών του ελληνικού δημοσίου σημειώνω: οι Πανεπιστημιακοί που ανέλαβαν τη διεκπεραίωση του διαγωνισμού αποδίδουν προβλήματα της υλοποίησής του στη στρεβλή αρχική διατύπωση που έκανε το ΥΠΕΠΘ. Το ΥΠΕΠΘ δια των αρμοδίων επιτροπών του δηλώνει δυσαρεστημένο από τον παραγκωνισμό του στη διαδικασία υλοποίησης του διαγωνισμού. Σε ποιόν λοιπόν θα καταλογιστούν ευθύνες για τυχόν δικαστικά δικαιωμένες προσφυγές που θα υποβληθούν από τους θιγόμενους, όσον αφορά το ζήτημα της οργανικής τοποθέτησης που αναφέρθηκε;

Ακολουθεί μια συνοπτική ανάλυση για τα προβλήματα των Μουσικών Σχολείων, την ελληνική μουσική παιδεία, τις κοινωνικές συνθήκες και το ρόλο που μπορεί να παίξουν σ' αυτήν τα Μ.Σ.:

1. Η ιδρυτική πράξη των Μ.Σ. είναι διατυπωμένη με τρόπο ανεπαρκέστατο και απόλυτα απροσδιόριστο. Θεωρώ το πρόβλημα αυτό πρωτογενές.

2. Οι πρακτικές που αναγκαστικά επικράτησαν, ώστε να καλυφθεί το ιδεολογικό κενό, ανακλούν λίγο ως πολύ, την νοοτροπία της Ωδειακής Παιδείας, παρακμιακής και συγκρουόμενης με το πνεύμα (ακόμα και του υποβαθμισμένου, σημερινού) Σχολείου της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, λόγω του ότι ιστορικά αποτελεί ειδική και όχι γενική παιδεία. Η αντίληψη ότι Μουσικό Σχολείο είναι η πρόσθεση ενός Ωδείου και ολίγου ελληνικού φολκλόρ σε ένα Γυμνάσιο-Λύκειο είναι η επικρατούσα. Επικρατούσες είναι και οι αντιλήψεις ότι τα Σχολεία αυτά είναι πιο "ευχάριστα" ή ότι στοχεύουν στην παραγωγή επαγγελματιών μουσικών. [Εξαίρεση πιθανόν αποτελούν επαρχιακά Μ.Σ. όπου πέρα από τα ασυναρτήτως τοποθετημένα βιολοπιάνα και τις δυτικές θεωρητικές σπαζοκεφαλιές η ελληνική μουσική λειτουργεί αυθόρμητα και ουσιαστικά σε πλήρη σύνδεση με την κοινωνία, π.χ. Ήπειρος, Δωδεκάνησα]. Το μπουζούκι βρίσκεται από πλευράς διδασκαλίας στην εποχή του Μάρκου, ενώ ο αμφίβολης παιδαγωγικής και χρηστικής, (ανύπαρκτος λειτουργικά) ταμπουράς, διδάσκεται (ομαδικά) ως όργανο αντίστοιχο του πιάνου για την ελληνική μουσική.

3. Το ότι τα Μ.Σ. ιδρύθηκαν πρόχειρα και αφέθηκαν στην τύχη τους –παρά τις άριστες προθέσεις και ορισμένους φωτισμένους ανθρώπους–, μπορεί να διαπιστωθεί και με καθημερινές παρατηρήσεις: προ ημερών έγινα μάρτυς (στην κυριολεξία) της κατάστασης όπου ΙΤΥ, Δ/νση Β/θμιας Εκ/σης Θεσ/νίκης, Δ/νση Μ.Σ.Θ και ΥΠΕΠΘ προσπαθούσαν αγωνιωδώς και ανεπιτυχώς να κατατάξουν το "ΜΟΥΣΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ" σε έναν από τους υπάρχοντες τύπους σχολείων, σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία που υποβάλλονται αυτή την εποχή στο sch.gr. Δεν στάθηκε δυνατό να βρεθεί αν, στατιστικά, το σχολείο είναι ΕΝΑ ή ΔΥΟ (Γυμνάσιο-Λύκειο), αν έχει Λυκειακές τάξεις ή όχι. Άλλο παράδειγμα, (τραγικότερο): τα θεσμικά-οργανωτικά κενά των Μ.Σ. είναι τόσο μεγάλα, που από μέσα τους μπορούν να διεισδύσουν σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, καριερίστες της ιεραρχίας της Β/μιας Εκ/σης, φιλόδοξοι φιλόμουσοι, Τοπική Αυτοδιοίκηση, οικονομικά διαπλεκόμενοι. Όλοι αυτοί μπορούν να παίξουν έως και τον πλέον κεντρικό ρόλο στη λειτουργία ενός Μ.Σ., ΙΔΙΩΤΙΚΟΠΟΙΩΝΤΑΣ με τον πιο βάναυσο και ενίοτε χυδαίο τρόπο ένα δημόσιο σχολείο. Ένα Μ.Σ. δεν μπορεί να λειτουργεί όταν και αν συμμορφωθεί ο μεταφορέας των μαθητών, δεν μπορεί να ζει με στόχο τα βραβεία των Αγώνων Μουσικής, δεν μπορεί ως πρώτη προτεραιότητα να λέει τα κάλαντα στο Νομάρχη, δεν μπορεί να οργανώνει εξωσχολικές εκδηλώσεις μόνο για να κολακέψει τον εαυτό του, πολιτικούς, γονείς και μαθητές, δεν μπορεί να λειτουργεί πάνω σε αλληλοϋποστήριξη ιδιοτελών συμφερόντων, δεν μπορεί να υπολειτουργεί για μήνες από την αρχή του σχολικού έτους περιμένοντας τις στρατιές των ωρομισθίων, δεν είναι δυνατό να αποφασίζουν οι τοπικοί προϊστάμενοι και έπαρχοι για το ποιος θα διδάξει ως ωρομίσθιος. Ένα Σχολείο που ορίζεται ως ΕΙΔΙΚΟ πρέπει προφανώς να έχει (πέραν του απολύτως συγκεκριμένου προορισμού) και ειδικό τρόπο διοίκησης, στελέχωσης, οργάνωσης, ελέγχου.

4. Το διοικητικό μοντέλο των Μ.Σ. έχει αποδειχθεί απόλυτα ανεπαρκές και επικίνδυνο, διότι δεν κατοχυρώνει τη διαχείριση της μουσικής παιδείας από ειδικούς, αφήνοντάς την εκτεθειμένη σε ερμηνείες, παρερμηνείες και ευτελείς σκοπιμότητες. Ποιος και με ποια κριτήρια αποφασίζει να ενημερώσει γονείς, μαθητές, να συντονίσει δασκάλους μουσικής μεταξύ τους και σε σχέση με άλλα μαθήματα, να αντιμετωπίσει καθημερινά ζητήματα μουσικής παιδείας, να κρίνει τις προτεραιότητες, να καθορίσει διδακτικούς στόχους, κριτήρια βαθμολόγησης και εξέτασης των μουσικών μαθημάτων, να αποφανθεί για το ποια μαθήματα θα χαθούν για να γίνουν ποιες πρόβες για ποιες εκδηλώσεις, συναυλίες…

5. Η μη κατάλληλη επιλογή προσωπικού δεν εντοπίζεται μόνο στον τομέα της "μουσικής". Εξ ίσου προβληματική είναι και η επιλογή των καθηγητών "γενικών μαθημάτων" που οφείλεται στο ίδιο γεγονός: ότι δηλαδή η "μουσική" στα "ΜΟΥΣΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ" είναι προσδιορισμένη ανεπαρκώς, ερμηνευόμενη κατά το δοκούν από τους εκάστοτε υπευθύνους. Όποιος φιλόλογος ή φυσικός αποστήθιζε στο Πανεπιστήμιο, πήρε μάστερ παιδαγωγικής, παρακολούθησε μαθήματα πιάνου, ήταν ιδρυτικό μέλος πολιτιστικού συλλόγου, έκανε "βυζαντινή μουσική" δεν είναι αναγκαστικά καταλληλότερος από αυτόν που απλώς έχει ρίζες πολιτισμού, τραγουδά και χορεύει ωραία, γνωρίζει την ελληνική γλώσσα και ως μη ψώνιο, συνεργάζεται παραγωγικά με τους "μουσικούς" στα Μ.Σ.

6. Η Ωδειακή παιδεία αφημένη στο έλεος του Θεού και του ΥΠΠΟ, δεν μπορεί να ξεφύγει από τη μιζέρια και την ανεπάρκειά της. Το χειρότερο είναι πως τα όσα κατά καιρούς ακούγονται περί αναμόρφωσής της, την αντιμετωπίζουν στα γραφικά πλαίσια της "έλλειψης Ανώτατης Παιδείας" και της αναγκαιότητας αντιγραφής ευρωαμερικανικών προτύπων. Λες και δεν έφτασαν τα αποτελέσματα 170 ετών άκριτης αντιγραφής, από καλοπροαίρετα, μα συμπλεγματικά ή κατώτερα μυαλά. Τέλος, οι προσβάσεις του Αθηναϊκού Ωδειακού κατεστημένου στο ΥΠΠΟ, τα οικονομικά του συμφέροντα και η αδιαφορία του ΥΠΠΟ δεν αφήνουν περιθώρια αισιοδοξίας. Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, ο σημαντικός ιστορικός κορμός μουσικής παιδείας στην Ελλάδα, ούτε την ελάχιστη πιθανότητα δεν έχει να δει τον εαυτό του σε σχέση με το νεότερο τμήμα που υπάγεται στο ΥΠΕΠΘ και να αντιμετωπιστεί ενιαία το θέμα. Ο διαχωρισμός της μουσικής ως γενικής και ειδικής παιδείας, η πραγματική ένταξη της ελληνικής μουσικής στην Παιδεία αναβάλλονται και πάλι για το μέλλον. Η διένεξη ΥΠΠΟ-ΥΠΕΠΘ θα μείνει για να μας θυμίζει τον Πελοποννησιακό πόλεμο, τους Πράσινους-Βένετους, τους Εικονολάτρες-Εικονομάχους, τους Ενωτικούς-Ανθενωτικούς, τους Φιλικούς-Φαναριώτες, τους Δημοτικιστές-Καθαρεύοντες, τη διένεξη Καφέ σαντάν-Καφέ αμάν, τους Κομμουνιστές-Εθνικόφρονες…

7. Οι συγκρούσεις πανεπιστημιακών, καθηγητών Μ.Ε., καθηγητών Ωδείων και Μουσικών Σχολών σε συντεχνιακό ή προσωπικό επίπεδο, με αφορμή οποιαδήποτε προσπάθεια αντιμετώπισης ζητημάτων θεσμών και νόμων για τη μουσική παιδεία αποτελούν το κερασάκι στην τούρτα. Κάπου εκεί βρίσκεται και το ζήτημα του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ. Είμαι ο τελευταίος που θα προβεί σε αφορισμούς, αποκλεισμούς, θα συνεχίσει την κατάρα των εμφυλίων, θα πει ότι οι πανεπιστημιακοί και οι καθηγητές Ωδείων δεν ξέρουν, ενώ οι καθηγητές Δευτεροβάθμιας ξέρουν τις ανάγκες των Μ.Σ.. Χωρίς τη συνεργασία όλων, δεν υπάρχει πιθανότητα επιτυχούς διευθέτησης του ζητήματος.

8. Στην σημερινή δυτική ή πιθηκίζουσα δυτική κοινωνία, καταδιώκονται ή ισοπεδώνονται οι διαφορετικοί πολιτισμοί, καταργούνται τα τοπικά νομίσματα, περιορίζονται οι εξουσίες των τοπικών κυβερνήσεων και οι νομοθετικές δυνατότητες των τοπικών κοινοβουλίων. Στο ίδιο πλαίσιο, οι τοπικοί πολιτισμοί περιθωριοποιούνται και εμπορευματοποιούνται. Παράδειγμα στο χώρο της μουσικής αποτελεί η εμπορική τάση του "Ethnic" όπου τίθενται υπό κηδεμονία και τυποποίηση τα προϊόντα του μη δυτικού πολιτισμού. Ποιος εκφέρει γνώμη σήμερα και σε ποιόν χώρο μπορούν να υλοποιηθούν οι προτάσεις για παιδεία πολιτισμικής συνειδητοποίησης που θα παράγει πολίτες με υγιή πολιτική συμπεριφορά; Ποιος μπορεί να καταδείξει τη σημασία της γλωσσικής παιδείας και να αναχαιτίσει την υποβάθμισή της; Τα Μ.Σ. (και φυσικά, σε άλλο μέτρο τα Μ.Τ. των ΑΕΙ) έχουν κεφαλαιώδους σημασίας ρόλο να διαδραματίσουν στη σημερινή εποχή, όπου οι όροι "πολιτισμός" και "τέχνη" διαστρεβλώνονται και υποβιβάζονται στο επίπεδο της αστικής, ελιτίστικης, εμπορευματοποιημένης, φαντασμαγορικής εκδήλωσης, κλειστού συνήθως χώρου και όπου η "Αισθητική Αγωγή" παραμένει περιθωριακό είδος πολυτελείας; Τα Μουσικά Σχολεία έχουν τη δυνατότητα να αποτελέσουν χώρους άμεσης αντανάκλασης και υγιούς αναμόρφωσης του ελληνικού ηχοπλαστικού πολιτισμού: του λόγου, της κίνησης και της (σημερινώς εννοούμενης) μουσικής. Αν τα Μ.Σ. δεν μπορούν (και ίσως δεν χρειάζεται) να συνεισφέρουν στην επαναφορά του πολυτονικού συστήματος γραφής, μπορούν να καταδείξουν τη σημασία του, να μιλήσουν για τη διατήρηση του (επηρεασμένου από το ελληνικό) γαλλικού πολυτονικού συστήματος, να κρούσουν των κώδωνα του κινδύνου της κατάργησης των ομόηχων φωνηέντων. Μπορούν να βοηθήσουν στη συνειδητοποίηση ότι μουσική είναι μια ηχοκινητική λειτουργία που βοηθά τον άνθρωπο να εννοήσει και να κατακτήσει τον κόσμο που τον περιβάλλει. Μπορούν να αναδείξουν την λειτουργία της μουσικής ως βασικού εσω-έξω επικοινωνιακού κώδικα που προσλαμβάνεται, διαδίδεται εμπειρικά: κυρίως προφορικά και όχι γραπτά. Μπορούν να διαδώσουν την ελληνική μουσική παράδοση χωρίς να την καταντήσουν μουσειακή, χωρίς να την περιορίσουν σε συναυλιακά πρότυπα μονοσήμαντης επικοινωνίας, χωρίς να την εντάξουν στα υπάρχοντα δυτικά πλαίσια σπουδών. Μπορούν να καταδείξουν χωρίς εμπάθειες και αγκυλώσεις τις διαφορές μεταξύ ελληνικού και δυτικού πολιτισμού. Μπορούν να συνεισφέρουν σε διασαφηνίσεις που δε θα γεννούν παρερμηνείες, δε θα διαιωνίζουν υποβαθμίσεις, θα υπηρετούν τη συνέπεια τίτλων και περιεχομένου: π.χ. την αντικατάσταση του όρου "Καλλιτεχνικά" για το μάθημα της ζωγραφικής, το ξεκαθάρισμα των εννοιών "Αισθητική Αγωγή", "Καλές Τέχνες" και "Ιστορία της Τέχνης". Μπορούν να καταδείξουν ότι η υποβάθμιση της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, της Φιλοσοφίας, της Γυμναστικής, του Θεάτρου, του Δικαίου, μόνο βλαπτικά αποτελέσματα μπορεί να έχει. Μπορούν τελικά να δείξουν το δρόμο που πρέπει να ακολουθήσει η υποχρεωτική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια παιδεία. Να περιορίσουν τις κυριαρχούσες τάσεις και τους κινδύνους: της ΕΚ-παίδευσης, της αγχωτικής επαγγελματικής προετοιμασίας, της αποθήκευσης πληροφοριών, του ελέγχου μνήμης, της έλλειψης εμπειριών, της υπερανάδειξης θετικών και τεχνολογικών τομέων, της πιθανής λανθασμένης χρήσης της πληροφορικής και όλων γενικώς των πρακτικών που εμποδίζουν την οντολογική συνειδητότητα και την ανάπτυξη κριτικού πνεύματος. Σε αντίθετη περίπτωση, θα αφήσουν την κοινωνία στην άποψη ότι μεταξύ των κορυφαίων προσώπων του ελληνικού πολιτισμού του 20^ου αιώνα ήταν ο Μανόλης Καλομοίρης και η Μελίνα Μερκούρη, τα "θεωρητικά" θα παραμείνουν ασύνδετα με τα "πρακτικά", τα πτυχία "Αρμονίας" θα συνεχίσουν να υφίστανται, τα στελέχη των Μ.Σ. θα αντιπαραθέτουν απόψεις για το αν το διάστημα 6^ης μικρής περιέχει 4 τόνους ή 3 τόνους + 2 ημιτόνια, οι μαθητές θα πληροφορούνται ότι οι παύσεις της δυτικής μουσικής είναι 7 και θα διαμαρτύρονται όταν διδάσκονται "φωτοτυπίες" αντί βιβλία, οι γονείς των μαθητών του θα διαμορφώνουν προτάσεις (πριμο)μοριοδότησης των παιδιών για την εισαγωγή τους στα Μουσικά Τμήματα των ΑΕΙ.

Όλα αυτά και πολλά περισσότερα μπορούν να γίνουν μόνο με αξιοκρατία και με τα κοινωνικά-κλαδικά-προσωπικά χαρακώματα κλειστά. Τα αποτελέσματα της πολιτικής που, στερούμενη πολιτισμικής ρίζας, στερείται οραμάτων, μπορούν κάποτε να σταματήσουν να μας δυναστεύουν.

Συμπερασματικά, είναι επιτακτική η ανάγκη:

§ ΥΠΕΠΘ και ΥΠΠΟ να αναλάβουν "υποχρεωτική" πρωτοβουλία συνολικής διευθέτησης του ζητήματος της μουσικής παιδείας. Η αναμόρφωση και διαβάθμιση της σημερινής παιδείας του ΥΠΠΟ και η υπαγωγή όλων των βαθμίδων παιδείας στην εποπτεία ενός Υπουργείου είναι επιβεβλημένη. Ο διαχωρισμός της μουσικής παιδείας σε γενική και ειδική, επίσης.

§ Να επαναδιατυπωθεί ο ρόλος και ενδεχομένως, η ονομασία των Μ.Σ. (η προ ετών εξαγγελθείσα ομογενοποίηση της μουσικής παιδείας σε επίπεδο ΥΠΕΠΘ παραπέμφθηκε στις καλένδες).

§ Να προσδιοριστεί ο παιδευτικός ρόλος της μουσικής στο Μ.Σ. με τρόπο που να επηρεάζει και τη διδασκαλία της μουσικής στο γενικό σχολείο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

§ Να προσδιοριστεί με σαφήνεια η σχέση μουσικής και γενικής παιδείας.

§ Να επανεξεταστεί ποσοτικά και ποιοτικά το πρόγραμμα σπουδών. (Ενδεικτικά αναφέρω ότι η μουσική στο Μουσικό Λύκειο έχει θέση φροντιστηριακής παιδείας προς υπηρέτηση του στόχου εισόδου των μαθητών στα Μ.Τ. των Α.Ε.Ι. Δεν μπορεί όμως να χαρακτηριστεί έστω ειδική μουσική παιδεία υψηλού επιπέδου το σταυρόλεξο της δυτικής πολυφωνίας 17^ου-18^ου αι. και το κατασκευασμένο, παράλογα βαθμολογούμενο dictée).

§ Να αναβαθμιστεί και να μετονομαστεί η Καλλιτεχνική Επιτροπή ώστε να καταστεί άμεση προϊσταμένη αρχή των Μ.Σ.

§ Να προσδιοριστεί διοικητικό πλαίσιο λειτουργίας των Μ.Σ.

§ Να διατυπωθεί ένας Γενικός Κανονισμός Λειτουργίας των Μ.Σ. και πάνω σ' αυτόν να διαμορφώσουν οι σύλλογοι καθηγητών των Σχολείων τις τελικές διατάξεις τις οποίες θα υποβάλλουν προς έγκριση στην Καλλιτεχνική Επιτροπή.

§ Να επανεξεταστούν οι όροι εισαγωγής μαθητών στα Μ.Σ. και να ενημερωθούν υπεύθυνα, σε πανελλήνιο επίπεδο οι ενδιαφερόμενοι. Ελληνική γλώσσα, τραγούδι και χορός πρέπει να έχουν κεντρικό ρόλο στην ανάδειξη των καταλληλότερων για φοίτηση μαθητών.

§ Να επανεξεταστούν οι όροι οργανικής τοποθέτησης στα Μ.Σ.. Να λαμβάνονται υπ' όψη τα ουσιαστικά και όχι μόνο τα τυπικά προσόντα και να τίθεται το προσωπικό υπό διαρκή αξιολόγηση.

§ Να προκηρυχθεί διαγωνισμός συγγραφής διδακτικών βοηθημάτων, που να εξυπηρετούν τους ρόλους και τους στόχους.

§ Να προσδιοριστούν οι κτιριακές τεχνικές προδιαγραφές των Μ.Σ.

Τα διαιωνιζόμενα προβλήματα μπορεί να φαίνονται άκρως δυσεπίλυτα, υπαίτια όμως δεν είναι η φύση τους, αλλά η ανθρώπινη πρόθεση και ικανότητα. Έστω και τώρα μπορεί να δοθεί δυνατότητα στους υπηρετούντες στη Β/θμια Εκ/ση να διαγωνισθούν με ίσους όρους για τις οργανικές θέσεις ειδικοτήτων μουσικής· ή να τοποθετηθούν όσοι πετύχουν μέσω ΑΣΕΠ, αρχικά σε Γενικά Γυμνάσια-Λύκεια και μετά από ένα χρονικό διάστημα σε Μ.Σ. ή να υπάρξει μεταβατική περίοδος κοινής συνισταμένης των δύο συστημάτων μέχρι τελικής λύσης του ζητήματος. Οι λύσεις τέτοιων θεμάτων είναι απλές. Το απλό δεν είναι βέβαια πάντα εύκολο, γίνεται ευκολότερο όμως, όταν αναγνωρίζεται ως απολύτως αναγκαίο.

Το περιβάλλον στο οποίο ζούμε δεν αφήνει περιθώρια ψευδαισθήσεων. Τα όσα αναφέρω είναι λίγο ως πολύ γνωστά. Δεν αισθάνομαι παντοδύναμος και δεν βλέπω μόνο λάθη και παραλείψεις. Δεν μπορώ όμως, και υπό την ιδιότητα του πολίτη, να μην πω τη γνώμη μου και να μη καταλογίσω ευθύνες, αναλαμβάνοντας και τις δικές μου, για τις πράξεις ή παραλείψεις στο χώρο εργασίας. Η αλληλοκάλυψη ευθυνών έχει ως αποτέλεσμα τον αλληλοεξευτελισμό και ως όριο την αυτοκαταστροφή μας. Σήμερα, τα Μουσικά Σχολεία αντί να αποτελούν πρότυπο, αγνοούνται, υποβαθμίζονται και χρεώνουν το φορολογούμενο μη ανταποδοτικά. Προτού (αυτό)καταργηθούν, μπορούν να ανασυσταθούν έτσι ώστε να αποτελέσουν ελάχιστο πρότυπο ως προς το βασικό στόχο της Γενικής Υποχρεωτικής Παιδείας.